Право на качественное образование!!!

Когда относишься к своей работе без любви и непрофессионально, – это халтура; когда относишься к работе без любви, но профессионально, – это ремесло; когда относишься к работе с любовью, но непрофессионально, – это хобби; а когда относишься к работе с любовью и профессионально, – это искусство. Бойцов О.Н., кандидат филологических наук, ведущий методист по русскому языку и литературе ОИГ «Дрофа – Вентана».

В современных условиях только активная жизненная позиция, повышение профессионального мастерства  помогает педагогу обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – право на качественное образование.

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к обучающемуся. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого», имеющего соответствующие ценностные ориентации, выпускника, который может брать на себя ответственность, участвует в совместном принятии решений, умеет извлекать пользу из опыта, критически относится к явлениям природы и общества.

Поэтому основным направлением работы в школе считаем развитие профессиональной компетентности учителя, который способен умело организовать деятельность учеников, передать обучающимся определенную сумму знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Обратим внимание на подходы к определению профессиональной компетентности. В толковом словаре С.И. Ожегова компетентность определяется как характеристика знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению В.Н. Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» можно найти в трудах Бориса Семеновича Гершунского.

Несмотря на неоднозначность представленных подходов профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Донецкий РИДПО инициировал Студию новейших педтехнологий и определил ряд приоритетных направлений, одним из которых является совершенствование учительского корпуса. Новая школа требует сегодня  нового учителя. Современному педагогу становится необходимым  постоянно повышать уровень своих профессиональных компетентностей: предметной, методической, коммуникативной, информационной, общекультурной, правовой.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, общеобразовательная организация определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

• Работа в методических объединениях, творческих или проблемных группах (школьного, районного, городского, республиканского уровней).
• Инновационная деятельность педагога.
• Участие в конкурсах профессионального мастерства, мастер-классах, форумах, фестивалях, флешмобах, методических подиумах, веб-студиях и т.п.
• Обобщение и распространение (диссеминация) собственного педагогического опыта.
• Аттестация педагогов-словесников, повышение квалификации
• Развитие профессиональной компетентности через активные формы работы с педагогами в межкурсовой и межаттестационный периоды.
• Курсы повышения квалификации разных форматов и тематической направленности.

Самообразование – главный и наиболее доступный источник знаний. До недавнего времени педагоги разрабатывали план работы над темой самообразования. Выбор темы основывался на оценке деятельности педагога, видении каждым своих личностных и профессиональных проблем, умении корректно формулировать цели и последовательно их решать, умении проектировать и контролировать свою деятельность. Но план отражал лишь одну сторону работы учителя. Возникла необходимость в разработке индивидуального плана профессионального развития педагога, который имеет более широкую структуру.

Структура написания плана профессионального развития педагога, включает в себя следующие направления:

·                    Изучение психолого-педагогической литературы

·                    Разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса

·                    Работа над темой самообразования

·                    Участие в системе школьной методической работы

·                    Обучение на курсах в системе повышения квалификации вне школы

·                    Руководство повышением квалификации других учителей

·                    Работа в составе органов управления школой (Указываются органы, в составе которых работает учитель (профсоюзный комитет, Управляющий совет, ПМПК, ШСП), а также его функциональные обязанности)

Написание плана – это творческая работа, и насколько она станет такой же на практике, во многом зависит от руководства школы. Важно, чтобы сама процедура разработки индивидуального плана не приобрела формальный характер. Поэтому в разработке структуры плана профессионального развития принял участие весь педагогический коллектив; при написании планов методической службой школы были оказаны консультации отдельным педагогам по рациональному использованию того или иного материала для приобретения и совершенствования  нужных компетенций, возможностей системы методической работы школы и муниципальной методической службы.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Формирование профессиональной компетентности педагога через самообразование

Самообразование - одна из форм повышения профессионального мастерства педагога. Сегодня общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену прежнему стилю жизни, когда одного образования хватало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт: "ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ, ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ". Одним из показателей профессиональной компетентности педагога является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. Современный педагог – это:

·                     гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;

·                     умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач и организовать рефлексивную деятельность;

·                     обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов.

Особенно актуальной проблема самообразования педагогов стала в условиях информационного общества, где доступ к информации, умение работать с ней являются ключевыми. Информационное общество характеризуется как общество знания, где особую роль играет процесс трансформации информации в знание. Поэтому современная система образования требует от педагога постоянного совершенствования знаний. Знания можно получать разными способами. На сегодняшний день педагогам предлагается огромный спектр услуг повышения квалификации: в учебных заведениях - очное обучение, очно-заочное обучение, заочное обучение, на курсах повышения квалификации, семинары, тренинги.

Ни для кого не секрет, что большинство новых знаний и технологий утрачивает свою актуальность в среднем уже через пять лет. Постоянное самообразование - вот тот определяющий актив жизни современного человека, который поможет не "отстать от поезда современности".

Инновационные направления методической работы

маркетинговое: изучение спроса педагогов;

информационное: создание единой информационной, организационной, методической, коммуникативной учебно-воспитательной среды;

социально-адаптивное: подготовка педагогов куспешному выстраиванию профессиональной карьеры;

научно-экспериментальное: вовлечение педагогов в опытно-экспериментальную работу;

психолого-педагогическое: психологическая поддержка педагогов;

управленческое:повышение компетентности педагогичного коллектива.

Профессиональный рост педагогов возможен только тогда, когда созданы в образовательном учреждении определенные условия. Диагностические карты, карты самообразования, анкеты, позволяют выявить трудности в работе педагога, их потребности. После тщательного их анализа каждому педагогу, в соответствии с его профессиональными потребностями создаются условия для работы с научно-педагогической информацией, как в методическом кабинете, так и в Интернете. Основными критериями самообразования педагогов являются: эффективность профессиональной педагогической деятельности (рост качества образовательного процесса, воспитанности учащихся), творческий рост педагогов, внедрение новых педагогической технологий в образовательный процесс.

Среди мотивов профессионального самосовершенствования можно выделить следующие: мотивы успеха, преодоления профессиональных затруднений, мотивы, направленные на улучшение материального благополучия, профессионального признания, карьерные мотивы и другие.

Условиями профессионального роста педагога являются:

- самообразовательная работа по определенной теме,

- чтение методической, педагогической и предметной литературы,

- обзор в Интернете информации по теме,

- посещение семинаров, конференций, тренингов, уроков коллег,

- дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами,

 - систематическое прохождение курсов повышения квалификации,

- проведение открытых занятий для анализа со стороны коллег

- изучение информационно-компьютерных технологий,

- общение с коллегами,

- участие в конкурсах,

- помещение своих разработок на сайтах в Интернете.

Молодому педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволит пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ возникающих в работе с детьми ситуаций.

Развивается потребность в постоянном пополнении педагогических знаний, сформируется гибкость мышления, умение моделировать и прогнозировать воспитательно-образовательный процесс, раскрывается творческий потенциал.

Педагог, владеющий навыками самостоятельной работы, будет иметь возможность подготовиться и перейти к целенаправленной научно-практической, исследовательской деятельности, что свидетельствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, повлияет на качество воспитательно-образовательного процесса и результативность педагогической деятельности в целом.

ЛИЧНОСТНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УСПЕШНОГО УЧИТЕЛЯ

Общеизвестно, что интерес и усердие учеников – несомненные свидетельства професси­онального успеха учителя, важнейшие предикаты эффективного усвоения знаний. Однако добиться такой позиции от школьников удается не всегда. Среди многочисленных разнородных факторов, отвращающих школьников от учения, ведущее место принадлежит личности самого педагога, точнее – негативному проявлению его личностных особенностей в профессиональной деятельности.

Многие могут вспомнить какой-то из школьных предметов, который не любили только из-за учителя: оскорбившего, проигнорировавшего, недооценившего и т. п. Типично и обратное: предпочтение предметам, которые преподавали любимые педагоги. Личность учителя – узловой фактор, определяющий отношение школьников к уроку: их заинтересованность, ответственность в выполнении заданий, представления о жизненной необходимости изучаемого. Распределение симпатий и антипатий, признание учениками значимости предмета оказываются в прямой и сильной зависимости от их отношения к педагогу.

Успешный учитель:

• учится и учит рефлексии;

• верит в наличие собственного богатого потенциала и потенциала обучаемых;

• исследует и находит применение своему потенциалу и потенциалу учеников;

• встречается с трудностями и ошибками лицом к лицу и учит тому же детей;

• анализирует и использует позитивный и негативный опыт, учит тому же учащихся;

• верит в ценность познания как такового, передает эту веру ученикам;

• получает удовольствие от умственного труда и учит тому же школьников.

Речь не идет о псевдоавторитете, сверхмягких, попустительских, панибратских и иных неэффективных взаимоотношениях учителя со школьниками – напротив, все перечисленное почти всегда ограничивает успешность учебно-воспитательных воздействий. Эффективными оказываются такие деловые взаимоотношения учителя и обучаемых, в которых происходит непрерывное развитие личности школьников, побуждаемое системой педаго­гических, социальных, эмоциональных полезных воздействий педагога. Психологическим инструментом, который позволит педагогу воплотить такие взаимоотношения с обучаемыми, выступает личностная и профессиональная рефлексия.

Как определить, есть ли риск эмоционального выгорания. Проще говоря, отвечая себе на вопросы: «Что именно я буду делать? Как? Для чего? Что мне помогает и мешает? Что удалось? В чем ошибки? Каковы мои чувства и что с ними делать?» – учитель может существенно повысить собственное профессиональное мастерство. Однако на ответы чаще всего не хватает времени, либо нет мотивации, либо навыков самоанализа. Во многом – в силу специфики труда.

Не секрет, что сам труд учителя почти неизбежно начинает негативно сказываться на его личности. Эмоциональное выгорание педагога берет корни как в специфике деятельности (не­обходимость вступать в контакт вне зависимости от желания, настроения, самочувствия), так и в специфике цели деятельности (установить и под­держивать этот контакт, эффективно добиваясь при этом и конкретных целей работы). Итог – коммуникативная перегрузка, обуславливающая изменения в поведении и личности, эмоциональное выгорание.

Основные критерии эмоционального выгора­ния касаются смысловой стороны труда (потеря смысла работы), снижения трудовой мотивации, неудовлетворенности содержанием работы и со­пряжены с нарушением межличностных деловых отношений, переживаниями депрессии, тревоги, а зачастую и с возникновением соматических симптомов (головные боли, проблемы с пищеварением, повышение артериального давления, частые про­студы, синдром хронической усталости).

Оценить риск эмоционального выгорания можно с помощью анкеты.

АНКЕТА

1. Недостатки в работе постоянно заставляют меня нервничать, напрягаться.

2. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности.

3. Меня беспокоит то, что я стал работать менее продуктивно, медленнее, не так качественно.

4. Когда я прихожу с работы домой, некоторое время (часа 2–3) мне хочется побыть одному, чтобы со мной никто не общался.

5. Моя работа притупляет эмоции.

6. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

7. Часто я плохо засыпаю (и/или плохо сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

8. Взаимодействие с учениками и коллегами требует от меня большого напряжения.

9. Работа с людьми приносит мне все меньше удовлетворения.

10. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

11. Мое плохое настроение влияет на рабочие контакты.

12. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

13. Из-за нехватки времени, усталости или на­пряжения часто уделяю ученикам меньше, чем надо бы, внимания.

14. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают у меня раздражение.

15. При воспоминании о некоторых коллегах или учениках у меня портится настроение.

16. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

17. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

18. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

19. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все как надо, не уволят ли и др.

20. Порой чувствую, что надо, но не могу проявить к человеку эмоции.

Обработка результатов. За каждое согласие с утверждением начисляется 1 баллв пользу эмоционального выгорания: 1–6 баллов – риск эмоционального выгорания на настоящий момент низкий; от 7 до 14 баллов – высокий риск развития эмоционального выгорания; 15 и более баллов – наличие эмоционального выгорания.

Рефлексия профессионального опыта и связанных с ним переживаний. Синдром эмоционального выгорания не снимается улучшением условий труда и/или повышением зарплаты. Не­обходимы внутренние изменения личности, прежде всего осознание и коррекция смыслов труда. Самоанализ и рефлексия – необходимые условия овладения новыми смыслами трудовой деятельности.

Направления рефлексии как минимум могут быть следующими (таблица 1).

НАПРАВЛЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА Область для самоанализа Вопросы Мои социальные (внешние) ресурсы Кто из моего окружения оказывает мне подлинную поддержку? Кто тот человек, к которому я могу обратиться за помощью? Какое событие сделает меня счастливее, чем я есть сейчас? Какая обстановка способствует моему продвижению в достижении целей? Что из моего опыта я использую для сегодняшнего успеха? А из опыта других? Что в моей жизни я могу назвать истинно положительным, успешным, радостным? Что я должен иметь для счастья? Мои личные (внутренние) ресурсы Какие сильные стороны моей личности помогают мне преодолевать трудности и неприятности? Какие сильные стороны отмечают во мне близкие? В чем я превосхожу большинство других? Какими чертами своей личности я горжусь? Какие качества делают меня достойным/обаятельным/зрелым человеком? Как я должен поступать, чтобы стать счастливее? Как мне удается добиваться успеха? Социальные (внешние) препятствия Кто мне мешает в достижении желаемых целей? Каким образом? Какие социальные реакции на меня делают меня слабее, агрессивнее, уничтожают мою веру в себя и стремление к успеху? Какие межличностные события ослабляют, озлобляют меня, делают меня растерянным, менее уверенным, несчастливым? Почему я жду социальной поддержки и слабею без нее? Как я дифференцирую полезные и вредные для меня социальные реакции? Умею ли я защищаться от деструктивного поведения в мой адрес? Как? Эффективно ли? Зачем другим деструктивность по отношению ко мне? Реальна ли она? Могу ли я ее использовать для роста своих социальных, профессиональных, эмоциональных навыков? Кто из окружения реально значим для меня? Реагирую ли я на оценки случайных людей столь же сильно, как на оценки реально значимых? Каких ситуаций я избегаю? Почему? Личностные (внутренние) препятствия В чем я вижу собственные недостатки? О каких недостатках моего поведения, характера, манеры общаться мне говорят другие? Какое мнение о себе я более всего не хотел бы услышать? Что я делаю для того, чтобы у людей сложилось именно такое мнение обо мне? За какие особенности своего поведения я чувствую вину? В чем я отличаюсь от идеального Я – такого, каким я хотел бы быть? Чего я боюсь? Как эти страхи влияют на мое поведение? В чем мои страхи ограничивают меня? Переживания и чувства Я счастлив? Я несчастлив? Получаю ли я удовольствие от труда? От каких его аспектов? Какие его аспекты, напротив, вызывают отрицательные чувства? Осознаю ли я обычно свои переживания? Как это влияет на меня? Кто из моего рабочего окружения вызывает у меня стабильно сильные чувства? Что это за чувства? В чем их причина? Как влияют на меня и мое поведение эти чувства? Как справиться с негативными и отрицательно влияющими на меня переживаниями? Справлюсь ли я в одиночку или мне нужна поддержка? Кто может оказать поддержку? Все ли негативные эмоции мне мешают? Есть ли среди них те, которые направляют мое поведение в конструктивное русло? Собственно профессиональная рефлексия Прав ли я был, когда выбрал свою профессию? Стал ли я таким профессионалом, каким хотел бы стать? Повышаю ли я свой профессиональный уровень? Интересно ли мне идти на работу? Получаю ли я удовлетворение от результатов своей работы? Вижу ли я положительные результаты своей работы? Удовлетворен ли я взаимоотношениями с коллегами? С начальством? Что бы я хотел изменить? Продвижение Что мне необходимо развить в себе самом? Как мне нужно изменить отношения с окружающими? С кем необходимо решить конфликты? Возможно, с кем-то нужно пойти на конфликт (как на столкновение, противостояние)? На какие ресурсы я буду опираться в борьбе за новые цели? Как я буду справляться с неизбежными негативными переживаниями? Откуда я буду черпать положительные эмоции? Как я оценю достигнутый прогресс в личном, социальном и профессиональном статусе?

В пару к самоанализу просится психологическое консультирование. Однако редкий учитель готов обсуждать на серьезном уровне подобные вопросы с психологом из своей же школы. Опасение утечки информации, а подчас скрытые или явные конфликты учителей и психологов ставят под сомнение возможность подобного сотрудничества. Остается мечтать о взаимодоговоре соседствующих школ, согласно которому психолог одной школы сможет консультировать по вопросам личностного роста педагогов другой школы, обеспечивая тем самым необходимую компетентность и объективность. Психологическое консультирование учителей – важнейшее, но сегодня фактически не существующее или крайне слабое и поверхностное направление работы школьного психолога. Взаимообмен психологами-консуль­тантами между несколькими школами представляется перспективой развития психологической службы новой школы.

Рефлексия профессионального опыта и сопряженных переживаний позволяет учителю не только побеждать рабочий стресс, но и делать его со­юзником в работе над ошибками: опыт используется для извлечения уроков, а не пресыщения и разочарований. К тому же рефлексия содействует благополучному деловому общению и продуктивно­му взаимодействию учителя с коллегами, администрацией, школьниками, их семьями, методистами и проч.

Бонусом для обретшего рефлексию учителя оказываются психологическая компетентность, умение видеть психологическое в учебной ситуации, поведении и личности партнера по взаимодей­ствию и адекватно использовать это для выпол­нения трудовых задач.

Психологические мифы. Современный урок «вынужден бороться» за интерес школьников в крайне жестких условиях:

• как минимум половина учащихся средней и старшей школы онлайн в соцсетях и виртуальных играх в течение всего учебного дня;

• и среди тех, кто онлайн, немало педагогически запущенных, немотивированных, нуждающихся в особом подходе;

• программы, методики и содержание многих уроков несовременны или неконгруэнтны специфике аудитории.

Превратить содержание и процесс урока в нечто, вызывающее стойкий интерес школьников, поможет психологическая компетентность учителя.

Большинство учителей убеждены в собственной психологической компетентности. Причин тому много, например привычка думать о себе как правом всегда, однако велика и заслуга некорректного психологического информирования.

Психологи-идеалисты, ежегодная скачка экспериментов в образовании, поток особых детей и особых условий их обучения, фрагментарность психологического образования педагогов – почва для «психологических мифов»: неких представлений, якобы обнаруживающих психологическое, но в реальности не совпадающих с ним.

Представим и скорректируем отдельные из «мифов» (таблица 2).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МИФЫ УЧИТЕЛЕЙ Область осмысления Психологический миф Психологическая реальность Способности и их специализация (математические, гуманитарные, технические, спортивные, творческие и т. д.) Способности даны ребенку от рождения. При рождении даны задатки. Развиваясь в соответствующей целенаправленной деятельности, они превращаются в способности. Упорная развивающая работа на базе средних задатков часто дает более высокий уровень формируемой способности, чем отличные задатки, не подвергшиеся направленному развитию. Способности школьника измеримы тестами. Эти измеренные способности прямо переносимы на способности к конкретным дисциплинам Любой тест способностей: а) измеряет лишь некоторые психологические составляющие способности, оставляя вне рассмотрения иные*; б) подвержен искажающему влиянию обучения, мотивации, дисциплинам, самооценки, эмоциональных переменных, физиологического состояния ученика. Почти для любой современной программы обучения достаточно минимального (в рамках нормы) уровня способности, чтобы усвоить материал. Успешность освоения знаний не находится в прямой зависимости от уровня способностей. Универсальные учебные компетенции и отношение к обучению вносят не меньший вклад в освоение предмета, чем способность как таковая. (*Так, к математической способности относят умение работать с числовыми закономерностями, пространственное мышление, аналитические способности, абстрактное мышление, удовольствие от математических размышлений и проч. Обычно при тестовом измерении изучается лишь один-два из параметров.) Высокий уровень одной способности чаще всего подразумевает низкий уровень развития других; реально существуют «противоположные» школьные способности (например, от «способных к математике» не ждут успехов в гуманитарных предметах, и наоборот). Вариантов профилей способностей множество. Пик одной способности на фоне провала по иным – скорее психопатология, чем среднестатистический вариант. Эксперимент в образовании Экспериментальная программа резко отличается от традиционной по эффективности (в положительную или отрицательную сторону). Еще П. Я. Гальперин показал, что успех любой программы обучения (и экспериментальной, и традиционной) определяется степенью энтузиазма педагога. Личностная вовлеченность учителя и его вера в успех программы ведут к победным результатам; негативное отношение учителя к эксперименту приводит к провальным результатам. Любые экспериментальные методы и приемы вторичны и дают малый вклад в успех или провал эксперимента. Отметки Плохие отметки табуированы. Неудовлетворительная отметка подрывает мотивацию и ломает личность школьника. Хорошие расцениваются исключительно как стимулирующие. Система отметок, априорно исключающая неудовлетворительную, фальшива. Любая оценка – материал для рефлексии ученика (первоначально – совместно с учителем). Незаслуженная положительная оценка разрушает мотивацию и обесценивает потенциальный успех как итог усилий. Любая незаслуженная оценка – пренебрежение к труду и потенциалу школьника. Уважение к ученику независимо от его успеваемости; уважение выражается к личности, а оцениваются результаты конкретной работы. Проблемы поведения ученика Проблемы поведения выражают нелюбовь к школе, образованию, коллективу. Отражают семейные проблемы. Корректировать необходимо личность ученика. Негативное поведение – манифест отчаяния и неверия в способность быть конструктивным и успешным. Во многом поведенческие дефекты ученика сформированы предшествующим школьным опытом (негативные семейные факторы также важны). Коррекция ситуации и стиля общения с учеником снижают или нивелируют негативное поведение.

Таким образом, рефлексия и психологическая компетентность позволяют учителю превратить школьников в партнеров по освоению знаний, самоопределению, социальному и когнитивному метапознанию. Ориентация школьника на личностноесамопроявление и самоисследование в процессе познания – фундамент позитивного восприятия учения, познавательного успеха и конструктивных школьных взаимоотношений.

Литература

М. В. ФОКИНА, кандидат психологических наук, педагог-психолог средней общеобразовательной школы № 838 г. Москвы, Российская Федерация

Русская школа. – 2017. – № 3. – С. 40-43