Развитие творческого мышления на уроках русского языка и литературы как путь духовного становления личности

Развитие творческого мышления на уроках русского языка и литературы как путь духовного становления личности

Творчество - это бесконечный поиск, радость открытий, ощущение полноты бытия.  Как часто мы говорим о значимости творческой реализации, забывая о том, что творческие способности человека могут стать разрушительной силой, способной причинить вред не только ему, но и окружающим... Несомненно, взращивание стремлений к творчеству должно основываться на  духовно-нравственном воспитании. А возможно ли на основе дивергентного мышления укреплять в растущем человеке "отрешенность от низменных, грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа"? (К.Д. Ушаков).

Говоря о целях и ценностях современного образования, выявляя его проблемы, психологи, педагоги, ученые приходят к выводу о том, что необходим поиск принципов построения такого пространства, в котором возможно найти «механизм адаптации, жизнетворчества, рефлексии», сохранения ребенком своей индивидуальности (Е.В. Бондаревская).
 Исследуя данную проблему, многие ученые приходят к выводу, что необходимо организовать психолого-педагогическое сопровождение учащихся, стимулировать развитие творческого потенциала личности ребенка, создавать условия для «формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности» (Д.Б.Богоявленская). Другими словами, проблема творческого мышления современными учеными рассматривается в контексте проблемы личностного развития.
Проблемы природы творчества, творческой одаренности ребенка, развития творческого мышления, содействия становлению творческой личности обсуждаются в современной психологии и педагогике не случайно.
Во-первых, потому, что существует множество концепций, описывающих развитие мышления, в том числе и творческого.
Во-вторых, многие ведущие исследователи данной проблемы отмечают «всю теоретическую сложность» данного вопроса  (Д.Б.Богоявленская).
Вместе с тем, очевидно, что проблема развития творческого потенциала личности, творческих способностей, творческого мышления весьма актуальна.
В современном, быстро меняющемся мире востребована личность не столько владеющая суммой знаний, сколько способная к творческому созиданию, к принятию нестандартного решения, умеющая прогнозировать, придумывать, проявлять инициативу.
Теоретические концепции креативности, выдвинутые в середине XX века американскими учеными и получившие свое развитие и обоснование в отечественной науке, имеют важное значение для современной педагогической практики. Мы сталкиваемся с проблемой  нереализованных творческих способностей, с проблемой деформации ценностно-мотивационной сферы творческих детей, с невниманием педагогов к процессу становления творческого стиля мышления.
Именно этими проблемами вызван интерес к заявленной теме.
Данная педагогическая система, ориентированная на личностное развитие ребенка, имеет следующую цель:
Создание условий, способствующих развитию творческого мышления учащихся на уроках русского языка и литературы как путь духовного становления личности.
Для реализации поставленной цели определились следующие задачи
1.    Помочь обучающимся овладеть креативным уровнем мышления;
2.    Обучить воспитанников основам научного творчества;
3.    Содействовать становлению речевой культуры, способствующей проявлению творческой индивидуальности учащегося.
Названные выше цель и задачи опираются на ряд концептуальных идей зарубежных и отечественных исследователей.

В современной педагогике и психологии наблюдается активизация исследований в области психологии творчества, так как практическая деятельность педагогов в различных предметных областях  подтвердила мысль о том, что творческое мышление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным развитие как отдельной личности, так и человечества в целом.

Следует отметить многообразие существующих точек зрения на само понятие творческого мышления.
Впервые проблема творческого мышления освещается в исследованиях американского ученого Дж. Гилфорда, предложившего разделить условно мышление на два вида: дивергентное и конвергентное. Кроме того, Гилфорд определяет черты, характеризующие творческое мышление (креативность): беглость мышления, оригинальность, гибкость, чувствительность к проблеме, умение разрабатывать гипотезу, творческое воображение.

Мнение Гилфорда не бесспорно, с ним не согласны многие исследователи, однако педагогическая практика берет на вооружение немало приемов развития дивергентного мышления, которыми пользуются до сих пор. (А.И.Савенков «Детская одаренность», Л.Шрагина «Логика воображения» и др.) Благодаря Гилфорду и Торренсу, стало понятно, что высокий интеллект не есть показатель творческой личности. Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В.С.Юркевич отмечает, что для высокого уровня развития  творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего. Очень высокий уровень развития интеллекта не сказывается на творческом потенциале, низкий уровень развития интеллекта также «может мешать творчеству» (Н.С.Лейтес).
Рассматривая проблему психологии творчества, большинство исследователей отмечают, что необходим системный подход к данному психолого-педагогическому явлению, который требует рассмотрения всего процессуального комплекса творческой одаренности в педагогике: от начального этапа в процессе познания и зарождения новых идей на основе противоречия (внутреннего и внешнего) до получения не только личностно, но и социально значимого результата в зрелом периоде творческой деятельности.
В отечественной науке понятие «творчество» рассматривается не как сумма способностей, не как особый вид деятельности, а как «глубинное свойство творческой личности» (Б.М.Теплов). «Творчество затрагивает особенности личности», - пишет Д.Б.Богоявленская. И в этом тезисе воплощена отличительная черта современных концепций творческой личности.
Если Е.Торренс определяет креативность как возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез, то в современных исследованиях активно разрабатывается точка зрения на креативность как  создание нового продукта, результат творческого мышления (К.Тейлор, О.К.Тихомиров) или творческий процесс создания нового (А.В.Брушлинский, В.А.Моляко, П.М.Якобсон).

Д.Б. Богоявленская подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы». Исследователь выделяет уровни интеллектуальной активности, как «единицы анализа творчества». Наиболее ценной можно считать мысль Д.Б.Богоявленской о том, что научное творчество рождается лишь на креативном и эвристическом уровнях активности.
Исходной гипотезой, получившей свое экспериментальное подтверждение в многолетних исследованиях Д.Б.Богоявленской, было предположение, что творчество — свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно. Поэтому исследователь использует понятие интеллектуальной активности, но не в своем традиционном раскрытии как синоним деятельности и ее интенсивности, а как «инициативу начала изнутри», по Н.А. Бернштейну.
Д.Б.Богоявленская считает нетождественными понятия «творческие способности» и «креативность» (дивергентность, интеллект, или общая одаренность, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академическими успехами).  Исследователь говорит о важности таких педагогических ситуаций, в которых познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы.

Д.Б.Богоявленская, размышляя о таком явлении, как научное творчество, сопоставляет два уровня: «эмпирический» и «креативный».

Для «эмпирического» уровня, по ее наблюдениям, характерна «радость спонтанного открытия». «Открытие новой неожиданной закономерности» - награда «эвриста». «Теоретический стиль» мышления (креативный уровень) воспринимается ею как личностная черта. Это люди, которые способны задавать вопрос: «Почему?». Они способны видеть проблему, видеть «в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие». Рассматривая тайну «высших форм творчества», Д.Б.Богоявленская определяет творческую одаренность как «способность выходить за пределы заданного», что и позволяет увидеть «непредвиденное». Творческая личность, в понимании данного исследователя, - это та, которая способна к «продолжению познания за рамками требований» в «нестимулированной продуктивной деятельности».
Таким образом, новые концептуальные подходы к творчеству позволяют говорить о том, что данная категория является многомерной, требующей системного подхода. Но одно несомненно: творческое мышление является основой инновационного образования. Такой вывод имеет важное практическое следствие: говоря о развитии творческих способностей, творческого мышления, нельзя ограничивать  свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.).

Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. Из истории науки и особенно искусства мы знаем множество примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта. Проблема развития творческого потенциала – важнейшая педагогическая задача. Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.
Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека. Исследования педагогов и психологов позволили выделить специфические качества, характеризующие творческую личность. По Гилфорду, это следующие характеристики:
•    Оригинальность, необычность высказываемых идей, стремление к интеллектуальной новизне;
•    Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование на практике;
•    Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
•    Способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
По Стернбергу, творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами: способностью идти на разумный риск,  готовностью  преодолевать препятствия, толерантностью к неопределенности,  готовностью противостоять мнению окружающих.
А.Олах указывает на следующие личностные черты, присущие творческим людям:
•    независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы;
•    неконформность оценок и суждений;
•    открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
•    высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
•    развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.
В одной из своих работ «Концепция творческой одаренности» в 1989 г. известный отечественный ученый А.М.Матюшкин выступил против иллюзии о беспредельных возможностях всеобщего «творческого» обучения.
Он рассматривает ряд личностных характеристик, которые, с его точки зрения, могут стать предпосылкой творческого развития и становления творческой личности:

1.    Доминирующая роль мотивации;

2.    Исследовательская, творческая активность;

3.    Возможность достижения оригинальных решений;

4.    Возможность прогнозирования и предвосхищения;

5.    Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Перечень «креативных» качеств личности предлагает и А.В.Хуторской:
воображение, самостоятельность, чувство новизны, интуиция, вдохновленность, инициативность, придумывание, педагогическое творчество.
Краткая формулировка самых существенных особенностей творческой личности дается В.Н. Дружининым: «У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные "детские" черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках».
Если речь вести о таком виде деятельности, как искусство (а литература есть вид искусства), следует, на наш взгляд, обратить внимание на качества творческой личности, которые определяет А.А.Мелик-Пашаев: эстетическая позиция (особое отношение к миру), творческое воображение (способность к созданию образа) и специальные способности. Все это формирует ценностно-мотивационную сферу личности.

Итак, выделим ключевые концептуальные идеи, составляющие основу данной педагогической системы:

1.     Творческое мышление, творческие способности (креативность) необходимо рассматривать как системное качество личности, способной благодаря интеллекту и высокой мотивации осуществлять деятельность независимо от наличия внешних стимулов;

2.      Важно понимать, что высокий уровень умственных способностей сам по себе не обеспечивает творческого мышления;

3.     Необходимо создавать условия, способствующие не только выявлению качеств творческой личности, но и развитию ценностно-мотивационной сферы личности ребенка;

4.     Целесообразно рассматривать проявления креативности не в контексте вида деятельности (который не может свидетельствовать о творческой направленности ребенка), а как наличие у  ученика определенных личностных качеств, качеств творческой личности, приобретаемых им в процессе любой деятельности;

5.     Если мы ставим задачу  развития творческого мышления, то мы должны создать условия, позволяющие ребенку найти такой вид деятельности, в рамках которого он сможет «выходить за пределы заданного», подниматься тем самым до высокого уровня «интеллектуальной активности» (Д.Б.Богоявленская);

6.     Специальные творческие задания на развитие дивергентного мышления, исследовательская деятельность, деятельность по развитию специальных способностей (гуманитарных) – все это способствует реализации творческого потенциала ребенка.

Неисчерпаемый потенциал для формирования творческого мышления как системного качества личности заключен в самом предмете преподавания, в частности мы говорим об уроках  русского  языка  и литературы, на которых возможно создание условий, способствующих развитию творческой личности ребенка.

«Художественная литература, - по мнению В.В.Голубкова, - дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература - это целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни…»
А.А. Потебня в статье "Психология поэтического и прозаического мышления", размышляя о положении  языкознания в ряду гуманитарных наук,  убеждает нас в том, что "по отношению к другим  наукам о человеке — языкознание есть наука основная, рассматривающая, исследующая тот фундамент, на котором строятся высшие процессы мысли как научного характера, так и художественного".
Такие учебные предметы, как русский язык и литература традиционно принято считать гуманитарными, однако «раздробленность, мозаичность», отсутствие целостности воспринимаемого учебного материала и на этих уроках может привести к пассивности учащегося, к работе «ради отметки».  Вследствие этого и возникает порой протест против «овладения суммой знаний, накопленных человечеством». Ориентация на «энциклопедизм» не оправдывает себя. Формально-логическое мышление зачастую опережает интуитивно-образное и снижает способность к творчеству.
Вот почему была поставлена задача ориентации образования в соответствии с концепцией Богоявленской на развитие «креативного» уровня мышления.

Данная педагогическая система – это попытка спроектировать так образовательное пространство, чтобы создавались условия для развития дивергентного мышления (по Гилфорду) и теоретического типа мышления (согласно концепции Богоявленской).

Для решения этой задачи выбран ряд технологий и методов обучения.
Интеграция как технология и метод обучения, с одной стороны, есть способ, помогающий связать в единое целое разрозненные части и элементы, с другой, установить взаимосвязь внутри системы. Такого рода внутренняя интеграция есть результат многообразных проявлений множественных связей. В данной педагогической системе апробируются различные виды интеграции:
Проблемная интеграция, предполагающая обращение на уроке или на ряде уроков к одной и той же ключевой идее, которая становится не объектом для повторения, а примером  для обнаружения новых оттенков и граней изучаемого явления. Так, проблема соотношения синтаксической структуры предложения и смысловых связей между его частями объединит уроки по изучению бессоюзного сложного предложения и сложноподчиненных конструкций.
Тематическую интеграцию создает общая тема уроков, одновременно давая возможность развернуть главное содержание при обращении к различным аспектам, например, «Тема поэта и поэзии» в творчестве поэтов разных эпох.
Облегчает восприятие и понимание учебного материала учащимися межпредметная интеграция, когда возможна такая организация уроков, в рамках которой сближаются предметы, близкие по способу познания мира: литература и МХК, музыка и литература, русский язык и литература: литература, музыка и ИЗО. Именно так организуется «День погружения в культуру» в 6 классе.
Однако и преподавание отдельных учебных дисциплин на интегративном уровне позволяет качественно обновить содержание предмета, не прибегая к перегрузке информационного поля.
Преподавание предмета как интеграционной системы, как «метатекста» основывается на определении внутреннего смыслового центра, служащего связующей частью  для других уроков, сцепленных в свою очередь бесчисленными нитями с остальными звеньями данного предмета. Оптимизации учебного процесса способствуют те уроки, на которых структурируется материал, и учащиеся в совместной творческой деятельности с учителем учатся способам моделирования учебной информации. Так, в начале учебного года считаю необходимым обращаться к такому виду работы учащихся, когда они, рассматривая бегло учебник или учебный комплекс, создают свою модель планирования работы исследовательской, выбирая одну из тем. Каждому ученику приходится «взглянуть» на будущую работу в целом, выделить, исходя из разных соображений, найти критерии для такого структурирования и создать свою систему со смысловым центром. Получается, что учащийся самостоятельно выбирает тему или раздел, в рамках которого и будет проводиться глубокое изучение языкового или литературного явления. В то же время реализуется потребность ребенка видеть изучаемый курс в целом, ведь он смог связать части программы в виде модели:

Опыт работы в данном направлении позволил увидеть, что интеграция позволяет развивать у обучающихся способность видеть закономерности, связи, сформировать в сознании ученика целостную картину мира, что способствует личностному развитию такого креативного качества, как исследовательская и творческая активность, создает возможность для овладения умениями прогнозировать, структурировать и моделировать информацию, когда ребенку предлагается «пропустить» большой объем знаний «через себя».

Интегративный способ познания, названный современным философом Мерабом Мамардашвили «объемным мышлением», характеризуется особой структурой содержания учебных предметов, в котором  существует единый смысловой центр. Стремление педагога научить ребенка видеть в частном проявления всеобщего, искать закономерности происходящих явлений, а также переносить принципы работы с текстом на уроках русского языка и литературы на другие предметы позволяет развивать творческое мышление.
Опыт работы показал, что интеграция становится успешной, если используются при этом методы проблемного и эвристического обучения.
Метод проблемного обучения позволяет организовать процесс овладения способами  творческой деятельности, обеспечивает творческое усвоение знаний. Сущность проблемности как закономерности познания, определение ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности», «стратегия проблематизации» (Савенков А.И.) открыли новые возможности для развития творческой одаренности учащихся.
Метод проблемного изложения знакомит учащихся не только с найденными решениями научно-познавательных или практических проблем, областью и способами их применения, но и с логикой, подчас противоречивой.
Проблемный метод обучения прежде всего обеспечивает особое построение учебного предмета, содержания изучаемого материала. Учебный предмет рассматривается в данной системе как «метатекст», как единое целое, имеющее проблемное содержание, наличие которого – залог ориентации на смыслотворчество. Прежде чем смысл в тексте смогут увидеть дети, его должен увидеть учитель. «Цепочка» проблем, когда одна проблема порождает следующую, или «пучок» проблем позволяет ребенку видеть мир многогранно.
Например, мы обращаемся к «цепочке» проблем программы по литературе 6 класса.

От центральной проблемы «Может ли искусство, красота преобразить человека?» мы идем к размышлениям над проблемой «Какие качества человека прославляет древнерусское искусство?», которая, в свою очередь, позволяет осмыслить проблему «Каков он, гений земли русской?» и в конечном итоге, сосредоточить внимание на проблеме «Какие качества русской души открывают нам произведения искусства? В чем загадка, тайна русской души?».

Опыт работы в данном направлении показал, что осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящих в поиске новых знаний, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. Педагогическая практика позволила сделать вывод о том, что не всякая проблемная ситуация порождает процесс творческого мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. В таком случае ученик начинает фантазировать или находить новые, но неверные пути для решения проблемы. Считаю чрезвычайно важным это учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.
Можно согласиться с мнением многих ученых о том, что ценностные ориентации личности актуализируются в процессе поисковой практики, в сотворческой деятельности. Поэтому при формулировке проблемы учитываю актуальные для учащихся вопросы, то есть те, на которые они хотели бы найти ответ.
Таким образом, проблемное обучение, ориентированное на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, напрямую влияет на развитие творческого мышления учащихся.
Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности на уроках русского языка и литературы обеспечивается и эвристическими методами обучения (А.В.Хуторской).

Так, при первом знакомстве учащихся с литературоведческим понятием «лирический герой», считаю необходимым использовать методы «вживания», «образной картины». Метод агглютинации позволяет не только помочь ребенку в постижении сути понятия «словосочетание», но и дает возможность переключиться с напряженной интеллектуальной деятельности на игру, ведь агглютинация  или «склеивание» предполагает совместную работу, когда вдвоем ученики творят и изобретают (склеивают) несуществующие понятия, о которых  потом сочиняют целую историю. Например, «железные облака» или «цветущий носок» дают толчок фантазии, и сковывает ее лишь условие не нарушать правила игры.  Наиболее продуктивным эвристическим методом в работе с учащимися средних классов является метод «Если бы…».  Использование его возможно на уроке не только для  переключения видов деятельности, но и для развития языкового чутья. Что происходило бы, если бы не было  заимствованных слов? А если вдруг в стихотворениях не будет рифмы? Так, благодаря эвристическим методам, рождаются новые ситуации для раздумий,  появляются неожиданные учебные задачи.
Практика работы показала, что эвристические методы развивают, прежде всего, воображение, являющееся основой дивергентного мышления. Они позволяют ребенку проявить индивидуальность, самобытность, он учится что-то «придумывать», фантазировать, а это важно, как замечают ученые,  для развития творческих способностей.

Решение задачи развития креативного уровня мышления невозможно, на мой взгляд,  без ориентации на диалог как способ познания, как способ мышления.
Если верно, что "устремления должны взойти", то спрашивается: в каких условиях? На какой почве? По мнению исследователя В.А. Петровского, педагоги должны ориентироваться на мысль о том, что ребенку приоткрывается мир в его целостности, и вместе  с тем - в многообразии:  мир ПРИРОДЫ, мир КУЛЬТУРЫ, мир ДРУГИХ и мир СЕБЯ САМОГО. Понятия, к которым обращаемся мы в контексте урока не должны "выпадать" из этих своеобразных  "магнитных полей". Еще одним важным условием успешности становится опора на детскую субкультуру, то есть на тот пласт ценностей, которые не известны взрослым. Ориентация педагога на эти ценности и рождает соустремленность в общении. Это рождает диалог в общении и в учении и создает почву для приобщения к миру человеческих ценностей и нормам  взаимоотношений с миром.  "Подлинная жизнь личности, - писал В.П.Зинченко, - доступна лишь диалогическому проникновению в нее… Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, становится унижающей…” Учебный диалог, по мысли многих теоретиков концепции личностно ориентированного образования, есть один из продуктивных методов обучения и воспитания, развития диалогического типа мышления, развернутой устной и письменной речи, что является важнейшей задачей прежде всего литературного образования.
Опираясь на идею М.М.Бахтина о том, что «человек в его человеческой специфике всегда выражает себя, то есть создает ТЕКСТ…», что в во всяком «истинно творческом тексте всегда есть в какой-то мере свободное … откровение личности», воспринимаю  работу с текстом на уроках русского языка и литературы как возможность для творческого роста ребенка.
Рождение диалога  не просто организация беседы на уроке, а создание такой творческой атмосферы, в которой маленький читатель откликается на Слово, обращенное ко многим, находит ответы на вопросы, рождающиеся только в его душе…
Приблизиться, прикоснуться к словесной ткани художественного произведения – значит найти путь к постижению его содержания, авторского замысла, значит попытаться разгадать тайну, которая заключена в произведении искусства слова. Процесс такого рода поиска  связан с эмоциональной сферой ребенка, глубиной его переживаний от встречи с неизвестным.

Итог такой работы – формирование диалогического типа мышления, которое, на мой взгляд, является ценностной базой для развития творческой личности. В ряде своих исследований Д.Б.Богоявленская доказала, что от направленности личности, от системы ее ценностей, которые «создают основу становления духовности личности», зависит уровень реализации творческой личности, степень развития творческой одаренности.

Итак, такие методы, как интеграция, проблемное и эвристическое обучение, учебный диалог, позволяют реализовать одну из задач данной педагогической системы: «Ориентация на развитие «эвристического и креативного» типа мышления». Благодаря названным выше методам, формам и видам деятельности, приемам обучения на уроке у ребенка возникает такое состояние, которое Д.Б.Богоявленская называет «поглощенность деятельностью», повышается познавательная потребность, формируется ярко выраженный интерес к тем или иным видам занятий, погруженность в то или иное дело. А все названные признаки характеризуют «эвристический» и «креативный» тип мышления.Обучение основам научного творчества есть второй компонент данной педагогической системы, и это не случайно.

Общеизвестно, что исследовательская деятельность рассматривается как «средство развития творческих способностей» (И.З.Гликман). Автор многочисленных работ по данной теме  А.И.Савенков, являющийся разработчиком программы  «Обучение мышлению», убедительно доказывает, что исследовательская деятельность стимулирует формирование «исследовательского поведения», которое характеризуется умением выдвигать гипотезы, видеть проблемы, задавать вопросы, отбирать и систематизировать материал и т.п.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по русскому языку указывает на необходимость формирования у учащихся навыков исследовательской работы, к которым относится «выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, умениями прогноза,… самостоятельного создания алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера, формулирование полученных результатов».
Все это делает актуальным размышления о путях организации исследовательской деятельности учащихся. И первое, что вызывает споры в современной педагогике и психологии, – это сходство и различие научного и учебного исследования.
Опыт работы в данном направлении показал, что детские открытия возможны, учебное исследование, хотя отличается своей масштабностью от научных открытий, оно ценится как возможность развития творческого мышления учащегося.
Считаю необходимым в центре исследований на уроках русского языка и литературы давать задания учащимся, связанные, как правило, с программным материалом. Чтобы создать оптимальные условия для  творческого самовыражения ребенка в исследовательской практике, я вовлекаю учащихся в эту деятельность не только, когда ребенок сам желает заняться работой. В саму систему уроков по литературе, русскому языку, развитию речи включается элементы организованного поиска знаний индивидуального и группового, фрагменты микроисследований ребят. Такие моменты позволяют детям научиться строить связный монологический ответ, ощутить значимость самостоятельного открытия, а иногда дают возможность для выбора дальнейшего пути исследования. Традиционно в начале учебного года учащиеся на основе самостоятельного изучения оглавления учебника создают перспективную модель работы по предмету, обозначая в различной форме план своего учебного «пути», а также выбирая при этом тему для учебного исследования. Кроме того, я включаю в свой перспективный план работы по предмету варианты деятельности учащихся, предполагающие поиск нестандартных решений, микроисследования и т.д.

Считаю, что тему исследования не стоит навязывать ученику, к ее выбору  готовлю ребенка в процессе урочной и внеурочной деятельности. Для кого-то из ребят исследовательский поиск не совсем бескорыстен – в этом случае на первый план выходит желание получить высокую оценку учителя, одобрение одноклассников. Но в ряду моих юных исследователей есть учащиеся, в которых поражает стремление узнать новое о мире и о себе. Не всегда они могут свободно и раскованно изложить результаты своей исследовательской деятельности, как правило, это ребята, у которых  есть  существенные проблемы как в обучении, так и в поведении.
Всегда следую совету профессора А. И.Савенкова, утверждающего, что «на первых этапах нужно остерегаться брать трудные темы, так как они порождают скуку и пустословие», учу детей самостоятельно формулировать определения, задавать вопросы. Учащийся, представляющий самостоятельное исследование или его фрагмент перед коллективом класса, всегда испытывает волнение, поэтому стремлюсь, чтобы его слушатели в первую очередь отмечали позитивные моменты выступления, старались подчеркнуть такие детали, чтобы воодушевить юного исследователя.
Систематической исследовательской деятельности учащихся в изучении русского языка и литературы предшествует работа по активизации познавательных процессов на уроках: решение проблемных и познавательных задач; выполнение заданий исследовательского характера. В систему уроков включаются элементы организованного поиска знаний индивидуального и группового, демонстрируются фрагменты микроисследований ребят. Как показал опыт, исследовательская практика не только максимально расширяет круг интересов ребенка, но и позволяет «обучить» технологии мыслительных действий;  способам эффективного познавательного поиска, развить интеллектуально-творческие способности, сформировать навыки творческой переработки информации.
Вот почему в учебную программу по русскому языку ввожу урок, целью которого является развитие навыков исследовательского поиска, знакомство с этапами исследования. Это занятие является также своеобразной пробой рефлексивных способностей учащихся, которым предлагается оценить не только собственную работу на уроке, но и дать оценку другим учащимся, рассматривая способы «подачи» исследования и его оформления.

Таким образом, одним из приоритетных направлений работы с учащимися в данной системе  является организация исследовательской деятельности, главная цель которой – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий  характер, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности, обучить основам научного творчества.

Научное творчество, как показал опыт,  есть проявление интеллектуальной, духовной, творческой активности учащихся. Научное творчество проявляет и развивает такие стороны творческого мышления, как «чувствительность к проблеме», «умение разрабатывать гипотезу», «умение видеть проблему», «беглость и гибкость», а также «оригинальность» мышления.Способствует обучению основам научного творчества наличие системы творческих заданий. Творческие задания  помогают раскрыть творческий потенциал учащегося, разбудить в нем индивидуальность, развить воображение.

Задания дивергентного типа позволяют пробудить в ребенке понимание того, что для их выполнения существует не один, а несколько вариантов решения. Подобного рода задания также активизируют исследовательскую активность учащихся среднего возраста. С одной стороны, ученик признает возможность наличия  разных точек зрения на одно и то же явление, с другой – освобождается от пассивного восприятия данности чужого мнения.

Но в ходе исследования данного вопроса было замечено, что творческие работы многих учащихся позволяют не только развивать творческое мышление, разглядеть трудности, связанные с орфографическими и правописными навыками, но и увидеть проблемы, рожденные  деформированным восприятием мира, фрагментарностью сознания, обилием пугающих, злых образов, создающихся и поддерживающихся через произведения массовой культуры, нравственно искажающих картину мира. Например, при выполнении творческого задания (подбор эпитетов к слову) одаренный пятиклассник, увлекающийся литературой в стиле фэнтази и уже пробующий себя в качестве автора подобных произведений, ассоциирует со словами «впечатление», «изобретение» такие эпитеты, как «убийственное», «страшное». И этот факт позволяет целенаправленно осуществлять индивидуальную педагогическую поддержку. Следует отметить, что задания, ориентированные на развитие воображения, обычно предлагаются учащимся младшего и среднего школьного возраста. Так, «одушевление неодушевленного» мотивирует обучающегося к поиску общих закономерностей изучаемого языкового явления и живого организма. Задания сочинить сказку на лингвистическую тему («Как глагол поссорился  с частицей НЕ», «Здравствуйте, я - прилагательное», «Как местоимение искало для себя место» и др.) не только помогают «оживить» процесс изучения содержания учебного материала, но и создать условия для активизации творческого мышления.
Задания, предполагающие придумывание метафор и сравнений, первоначально воспринимаются  учащимися как игра, так как позволяют переключиться с одного вида деятельности на другой. Одним из способов создания метафор и сравнений может стать агглютинация нетождественных понятий. Так, в игре рождаются удивительные средства выразительности («стальные небеса», «одинокий носок», «цифровой кот»), появление которых ученики должны объяснить с помощью выдуманной истории, сказки. Способствуют развитию воображения и задания, обращенные к этимологии слова. Они заставляют ребенка задуматься над новым или давно знакомым словом и увидеть в его происхождении новые смысловые связи. Привычка «останавливаться» и «всматриваться» в слово позволяют совершенствовать навыки морфемного, словообразовательного и семантического анализа слов.
Задания дивергентного типа позволяют пробудить в ребенке понимание того, что для их выполнения существует не один, а несколько вариантов решения. Подобного рода задания также активизируют исследовательскую активность учащихся среднего возраста. С одной стороны, ученик признает возможность наличия  разных точек зрения на одно и то же явление, с другой – освобождается от пассивного восприятия данности чужого мнения. Так, в сценарий урока по развитию речи в 6 классе («Описание состояния окружающей среды») включаю словесные описания природы, при создании которых учащиеся представляют пейзаж не от лица зрителя, находящегося «по ту сторону» рамы-окна,  а от лица…  птицы, сидящей на ветке, или девочки, стоящей на крыльце. Это помогает ребенку увидеть мир глазами другого человека.
Перечисленные задания уместно использовать в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста.

Учащимся старшего школьного возраста предлагаю творческие задания, развивающие беглость, гибкость и оригинальность мышления. К примеру, на  уроке литературы при анализе значения антропонимов, построении ассоциативных цепочек на основе звукового ряда, позволяет увидеть художественный образ многогранно. Понять значение «говорящей фамилии» Манилова при изучении поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» позволяет построить ассоциативные ряды: «манить – заманивать, звать лестью, обнадеживать, обещать, обманывать, дурачить, мерещиться» - «манна… ждать как манны небесной – бездеятельность, ожидание чуда» - «мание – по манию руки, по мановению чьему-то, по волшебству».

Понимание исключительности, уникальности мира другого человека порой приходит к старшекласснику, когда он знакомится с творческими работами учащихся. Несмотря на то, что задание для всех одно (например, представить модель "Серебряный и золотой век русской поэзии"), результаты отражают не только неоднозначность восприятия литературных явлений, но и их многоаспектность.

Процесс усвоения учащимися слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам, при этом философские, нравственные категории принимаются ребенком как содержание словесных понятий. Немаловажна в этом процессе связь автора и читателя, пытающегося «уловить словом» (М.М.Пришвин) пролетающее мгновение жизни, что становится для ребенка нравственной необходимостью. Маленький читатель испытывает потребность «с этим что-то сделать» (А.А.Мелик-Пашаев), с этим, то есть с ценностно значимой картиной жизни, внезапно открывшейся в переживании.  Так рождаются собственные эстетические переживания и потребность преобразовывать эти впечатления от мира слова. Недаром читатель, по М.М. Бахтину, не тот, кто читает, а тот, кто читает автора. Таким образом, слово ученика – это эмоциональный, духовный отклик, настоящий акт творчества.

Однако не только учитель может открыть новые пути для построения диалога. Текст, автором которого становится учащийся, может быть предложен для сопоставления с художественным текстом классической литературы.  Сама мысль об этом может казаться кощунством. Разумеется, художественная ценность произведения мастера и стихотворения подростка неравнозначна. Однако именно такой взгляд на классическую поэзию позволяет, с одной стороны, глубже понять своеобразие последней, с другой, - почувствовать близость мировосприятия великого художника и обычного ученика. Стоит отметить, что инициатором такого учебного эксперимента стал мой ученик 11 класса. Он предложил для интерпретации свое собственное стихотворение (2). Впоследствии я стала использовать этот метод и в работе с учащимися средних классов, подбирая материал, соответствующий их возрастным особенностям.
Итак, предлагаю взглянуть на стихотворения, тематически близкие, но явно отличающиеся по интонационному рисунку, ритмической организации. Учащимся предлагаю поразмышлять над вопросами, требующими непривычных ответов:

Может ли быть автором этих стихов один и тот же человек? Обоснуйте ответ;

Определите возраст автора (авторов) стихотворений;

Кто из авторов этих текстов является вашим современником?